邏輯教育之所以要推廣普及，是因為它關(guān)乎我們?nèi)酥鳛槔硇詣游锏倪壿嬎季S能力。但公允地講，邏輯思維訓(xùn)練，并非只有邏輯學(xué)課程可以做到。任何足夠深入的專業(yè)知識訓(xùn)練，只要持之以恒，也能達(dá)到很好的效果，難點在于“足夠深入”。關(guān)于如何通過邏輯知識快速促進(jìn)邏輯思維訓(xùn)練，在當(dāng)前邏輯教育領(lǐng)域中仍存在不少誤區(qū)。其中一個是對書本推理與日常決策情境之間差別的忽視，另一個更為重要的是對學(xué)習(xí)者邏輯思維能力的誤判。走出這兩大誤區(qū)之后的邏輯教育，應(yīng)探索一種“經(jīng)由認(rèn)知心理實驗”的邏輯思維訓(xùn)練新路徑。

從書本推理到日常決策

正如通識教育中所有其他理論知識一樣，邏輯學(xué)習(xí)的目的主要在于實踐應(yīng)用，即促進(jìn)我們的邏輯思維能力，更進(jìn)一步講，促進(jìn)理性的判斷和決策。為順利完成此種由理論到實踐的“轉(zhuǎn)化”，邏輯教師在“邏輯導(dǎo)論”課堂上通常會提供大量淺顯的應(yīng)用實例，譬如，“所有生物都是可朽的，人是生物，所以，人是可朽的”（對應(yīng)于三段論有效式Barbara即第1格AAA式）。“如果天下雨的話，地面會濕；天在下雨，所以，地面是濕的”（對應(yīng)于假言命題推理規(guī)則MP即肯定前件式）。但是，這些例子，大多只是某一邏輯公式的“替換例”。即便有教師會安排一些面向?qū)嶋H生活的練習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者應(yīng)用邏輯知識，它們也頂多算作“模擬實例”，如：已知四個嫌疑人的口供只有一個人為真，試著推斷究竟誰才是罪犯。

邏輯課本上的這些例子，相比于真實生活中所涉及的推理難題，有著重要差別。如果前一類示例過于簡單而顯得微不足道的話，那么，后面那種“模擬實例”則過于理想化。因為在真實生活中，當(dāng)事態(tài)發(fā)展已經(jīng)顯示結(jié)果（如，當(dāng)“已知”嫌疑人供詞的真?zhèn)危r，決策的必要性就沒有了。換言之，邏輯課本上的推理實例并非真實生活中經(jīng)常困惑我們的那一類典型難題。在忽視了此種差別的情況下談?wù)撨壿嫷膽?yīng)用，容易在學(xué)習(xí)者那里滋生兩種極端傾向：一是認(rèn)為日常決策跟書本推理一樣簡單，只需套用一些邏輯公式即可；二是認(rèn)為書本上的邏輯知識在日常決策中用不上，因為他們在現(xiàn)實世界很少會遇到那么純粹或理想的生活情境。

強(qiáng)調(diào)邏輯課本上的推理練習(xí)題與日常決策中的真實困境之間的差別，關(guān)乎我們對推理本性的深化認(rèn)識。人類推理是自控性的，而自控主要指向尚未發(fā)生之事，所以，推理的典型情境應(yīng)該是面向未來行為的“抉擇”，即，“接下來我要怎么做”。在這方面，最有可能調(diào)動人之自控力的無疑是日常生活中備受關(guān)注的那些通常稱作“決策”的場景，因為，我們在這些場景下清醒意識到自己是第一責(zé)任人，即那個要對“接下來所做之事”承擔(dān)失敗風(fēng)險和代價（或曰懲罰）的人。

當(dāng)然，指出這些，并不是說邏輯課本上的推理練習(xí)毫無用處，也不意味著那些題目設(shè)計就是不恰當(dāng)?shù)摹Ｋ鼈兓蛟S能達(dá)到特定的教學(xué)目的（如通過例子強(qiáng)化所學(xué)的知識點或使得某些知識顯得生動一些），但無法充分讓學(xué)習(xí)者意識到邏輯知識在自己實際生活中不可取代的特別價值，或者感受到邏輯知識在真實決策中的有用性。一種真正面向人類思維實際的邏輯通識教育，不能僅僅滿足于傳授學(xué)習(xí)者原本不知曉的東西——這種東西每一門學(xué)問都有太多太多——更重要的是教授學(xué)習(xí)者能用得上的知識以及啟發(fā)他們?nèi)绾尉唧w應(yīng)用這些知識。

認(rèn)清思維偏差的產(chǎn)生機(jī)制

種種原因，公眾推理能力不足，時常發(fā)現(xiàn)有所謂的“偏差”。對此，學(xué)術(shù)界似乎可以達(dá)成某種共識，但很多時候卻單是評判“不足”或“有謬誤”而不討論根源究竟是什么。當(dāng)前邏輯教育中似乎有一種傾向，認(rèn)為只要學(xué)點邏輯知識就能提高推理能力，如果在學(xué)完邏輯導(dǎo)論之后仍感覺推理能力不夠好，還可以學(xué)更高階的邏輯知識。顯然，這種傾向背后的一個預(yù)設(shè)是：邏輯學(xué)家們因為擁有完備的邏輯知識而不會或很少有什么謬誤，一個人的推理錯誤都是由于邏輯知識匱乏所致。也正是受此“預(yù)設(shè)”的驅(qū)動，一種常見的邏輯教學(xué)方式就是：邏輯教師單向地把“推理規(guī)則”傳授給學(xué)習(xí)者，同時，還把常見的“謬誤清單”列出來，提醒學(xué)習(xí)者在推理活動中注意避免。然而，所有這一切均包含著對學(xué)習(xí)者邏輯思維能力的誤判。

首先，一個人為提高推理能力而學(xué)習(xí)邏輯知識，這并非意味著他在接觸邏輯知識之前毫無邏輯思維能力。在某種意義上說，邏輯知識是普遍適用的，就像二加二永遠(yuǎn)等于四那樣；但是，這絕不意味著任何一個不掌握邏輯知識的人就一定或經(jīng)常會違背矛盾律或排中律。須知，人類作為“理性動物”并不是在邏輯學(xué)誕生之后，在邏輯學(xué)這門學(xué)科由亞里士多德創(chuàng)立之前，我們?nèi)祟愅瑯幽茉诖蠖鄶?shù)時候做到正確推理。一個人在習(xí)得母語的過程中自然而然掌握了一定的邏輯思維能力，這種邏輯思維能力在歷史文獻(xiàn)上被稱為“邏輯本能”，以區(qū)別于邏輯課堂上所教授的作為科學(xué)理論的“學(xué)院邏輯”。這種作為語言習(xí)得伴生物的邏輯思維能力，是我們?nèi)粘Ｉ钪虚_展很多工作都依賴的東西，甚至可以說，倘若沒有事先養(yǎng)成一定的邏輯思維能力，一個人根本就無法修讀邏輯課程。換言之，一個人在學(xué)習(xí)邏輯知識時，并不是從一片空白開始的，他之所以選擇修讀邏輯課程，也不是因為他比其他人缺乏邏輯思維能力，更多則是出于一種自覺，即他不滿足于自己天然習(xí)得的邏輯思維能力而選擇通過更為系統(tǒng)的邏輯學(xué)習(xí)進(jìn)一步提升邏輯思維能力。

其次，一個人推理會出錯，或被人指責(zé)思維有謬誤，但這并不一定是因為他不夠了解邏輯知識。其他更有可能的原因是：（1）受注意力、記憶力等生物條件所限，人無法具備宗教意義上的那種全知預(yù)見力。（2）人是有情感的社會性動物，時常在推理時遭受各種誘惑或干擾，無法像計算機(jī)那樣完全按照預(yù)定的程序思考和做事。在這兩個方面，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)為我們提供了大量頗為重要的實驗證據(jù)。譬如，我們個人的工作記憶或短時記憶容量有限，儲存能力平均在7±2個信息塊左右。每一個個體那里，“注意力”或心理學(xué)家所謂的“帶寬”也很有限，在特定的時空只能關(guān)注非常有限（通常只有一個）的東西。至于各種誘惑或干擾因素所造成的心理偏差，美國心理學(xué)者特沃斯基曾表達(dá)一種觀點：任何通過未經(jīng)訓(xùn)練的大學(xué)生作為研究對象所證明的推理錯誤，也都會以某種更為微妙的形式在訓(xùn)練有素的科學(xué)家身上得到證明。之所以會這樣說，是因為一系列心理實驗結(jié)果顯示，在日常決策情境下，經(jīng)常有被我們嚴(yán)重低估的“誘因”。譬如，人們傾向于懷有“我比你聰明”或“我比你高尚”的心態(tài)，以為自己在面對饑餓、毒品等誘惑時不會像別人那樣被擊倒，但實驗表明這往往都是錯誤的預(yù)見，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱作“冷熱共情差距”。再如，在金融行業(yè)很多被認(rèn)為高智商的富有經(jīng)驗的專業(yè)人士那里，也發(fā)現(xiàn)有所謂的“錨定效應(yīng)”，即人們傾向于以某種任意的東西作為決策的參考框架。類似的很多誘惑，有心理學(xué)家將其比作古希臘神話中的海妖：我們無法預(yù)料自己面對海妖的誘惑會做出什么樣的驚人反應(yīng)，因此為安全起見，我們有時寧愿束縛手腳，蒙眼塞耳。

探索“邏輯學(xué)+認(rèn)知心理學(xué)”的新路向

有鑒于日常真實的決策場景有別于邏輯教科書的推理實例，而且一個人推理出錯可能不只是因為邏輯知識匱乏，當(dāng)下有必要呼吁一種“邏輯學(xué)+認(rèn)知心理學(xué)”的思維訓(xùn)練新路徑。邏輯課本上列出的推理規(guī)則的確是為正確思維所作的規(guī)范，我們?nèi)祟愅评硪残枰幸?guī)范，但是，任何規(guī)范要想成為一種“合理”的要求，必須是行為主體能夠經(jīng)過努力做得到的才行，否則就會成為空洞之物，就像要求一位剛出生的嬰兒背誦乘法表那樣。那么，究竟哪些是人類經(jīng)過努力能夠做得到的呢？在這方面，以描述人類實際決策方式為主的當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)（尤其是推理心理學(xué)）為邏輯學(xué)的規(guī)范性研究提供了有益補(bǔ)充，它可以讓我們知道有哪些推理規(guī)則執(zhí)行起來毫不費力因而沒有或很少有人違反，又有哪些推理規(guī)則的落地經(jīng)常遭受哪些強(qiáng)力誘惑因而需要輔助訓(xùn)練才能不違背規(guī)則。

相較于形式邏輯學(xué)家直接列出形式規(guī)則然后說你作為理性動物應(yīng)該無條件遵循否則就是“不合邏輯”，關(guān)注人類實際決策行為的心理學(xué)家們對很多認(rèn)知“失敗”現(xiàn)象（包括未能按照某種規(guī)范開展推理）給出的診斷更為具體且“人性化”。他們通過種種實驗表明，人的決策行為的確存在許多“偏差”，不過，這并非只是因為沒有掌握足夠的經(jīng)驗或知識，甚至也不是因為人不懂或不愿意遵守邏輯法則，而很可能是因為那些在人類長期進(jìn)化過程中形成的偏差具有系統(tǒng)性而難以根除。譬如，很多心理治療師可能僅僅因為他們接診的抑郁癥患者無一例外全都無法自行好轉(zhuǎn)而堅信任何有抑郁癥狀的人都無法自行好轉(zhuǎn)，并以此作出一些決策（譬如呼吁社區(qū)或?qū)W校看到有抑郁癥狀的人必須建議他去心理診所接受治療）。從外部進(jìn)行“邏輯評價”，這里的“匆忙下斷言”似乎是明顯的，因為并非所有顯示抑郁癥狀的人都能被心理治療師觀察到，尤其是，那些曾顯示抑郁癥狀但后來自行好轉(zhuǎn)的人往往不會去看心理醫(yī)生，也沒必要接受專門針對“抑郁癥患者”的心理治療。如此“匆忙下斷言”，無疑是需要避免的不理性行為。但是，如若不是僅作為局外人去評點和指責(zé)，而是設(shè)身處地，置于實際生活場景來看，我們應(yīng)該意識到事情的“另一面”，即，我們每一主體自身都有可能在這些或其他某些場景下呈現(xiàn)出類似的“草率”傾向。認(rèn)知心理學(xué)家提示我們，之所以如此，是因為：身為當(dāng)事人，當(dāng)我們迫切需要作出決定，而自己身邊正好有相關(guān)的經(jīng)驗證據(jù)時，我們通常都會優(yōu)先考慮這些可以輕易獲得的經(jīng)驗證據(jù)，倘若當(dāng)時又沒有得到來自其他渠道的相關(guān)信息，我們通常還會把當(dāng)時能獲得的經(jīng)驗證據(jù)當(dāng)作窮盡一切的經(jīng)驗證據(jù)。此即所謂的“可得性偏差”。由于這是一種系統(tǒng)性的、看似自動產(chǎn)生的“誘因”，很難僅僅因為你身為某方面專家或掌握某種邏輯知識而自然免疫，所以，要想改善在這方面的決策能力，我們需要的不只是一堂精彩的邏輯課或一本嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫊匾哺y的是：日常生活中要做好“在犯錯中學(xué)習(xí)”的準(zhǔn)備，借力鬧鐘或四格表之類的“助推”裝置，切實減弱系統(tǒng)性心理偏差對我們理性決策的干擾。

之所以建議在開展面向日常決策的邏輯思維訓(xùn)練時參考借鑒心理學(xué)成果，還有學(xué)術(shù)史上的一層理由。包括邏輯學(xué)在內(nèi)的許多人文社會科學(xué)，一度把追求和刻畫“完美的理性”作為理論目標(biāo)。但是，專注于實證研究的認(rèn)知心理學(xué)家群體較早地發(fā)現(xiàn)，人類理性實際上受到無法根除的“雙重限制”。正如諾貝爾獎得主西蒙所言：“人的理性行為（以及所有物理符號系統(tǒng)的理性行為）是由一把剪刀塑造來的：該剪刀的一片是任務(wù)環(huán)境的結(jié)構(gòu)，另一片是行為人的計算能力。”對此，他解釋說，由于計算速度和能力的限制，各個智能系統(tǒng)都必須使用近似方法。最優(yōu)化（optimality）超出了它們的能力之外；它們的理性都是有限的。要解釋有限理性系統(tǒng)的行為，我們必須既刻畫該系統(tǒng)的過程，同時又刻畫它所要適應(yīng)的環(huán)境。人類短時記憶只能裝下五六個信息塊，再認(rèn)行為要花費近一秒鐘時間，而且人最簡單的反應(yīng)也要花費幾十甚至幾百個毫秒的時間，而非以微秒、納秒或皮秒計算的。這些限制屬于有關(guān)智力問題的最為重要的常量。

總之，作為一門被認(rèn)為可以而且應(yīng)該影響日常決策行為的規(guī)范性理論科學(xué)，邏輯學(xué)對推理藝術(shù)和方法的研究，理當(dāng)自覺結(jié)合各類認(rèn)知心理實驗及其前沿成果。忽視了人習(xí)慣于怎樣思考以及容易在什么關(guān)節(jié)點受挫，邏輯學(xué)所承諾的邏輯推理能力提升等功用將可能成為一種空談。（光明日報 張留華 華東師范大學(xué)哲學(xué)系、邏輯與規(guī)范研究中心教授）